Lengua Escrita en Preescolar

La es­cri­tu­ra es una ac­ti­vi­dad com­ple­ja, que re­sul­ta al­ta­men­te ne­ce­sa­ria al igual que la lec­tu­ra para ac­ce­der a los sa­be­res or­ga­ni­za­dos que for­man parte de la cul­tu­ra.

Re­cien­tes in­ves­ti­ga­cio­nes mues­tran “el papel de la es­cri­tu­ra como he­rra­mien­ta po­de­ro­sa para darle sen­ti­do a la ex­pe­rien­cia y des­cu­brir los sen­ti­dos” (Vacca y Lunek, 1992). Estos au­to­res sos­tie­nen que se es­cri­be para apren­der “a pen­sar sobre el papel”. El pro­ble­ma está en que mu­chas es­cue­las en­se­ñan la es­cir­tu­ra como ha­bi­li­dad mo­to­ra y no como una ac­ti­vi­dad cul­tu­ral com­ple­ja, por lo que a los niños de­be­ría de en­se­ñár­se­les el len­gua­je es­cri­to, no la es­cri­tu­ra de le­tras. Para tra­tar de no caer en este error es que ahon­da­re­mos en este tema.

Ha­bla­re­mos sobre: cómo se ad­quie­re la es­cri­tu­ra; cuál de­be­ría ser el papel del do­cen­te ante la en­se­ñan­za de la misma, qué me­to­do­lo­gía de­be­ría uti­li­zar éste a la hora de la pro­duc­ción de tex­tos y cuá­les se­rían las es­tra­te­gias para lo­grar un buen es­cri­tor.

El niño desde que entra a la es­cue­la ya tiene co­no­ci­mien­tos de la len­gua es­cri­ta de­bi­do al con­tac­to con los me­dios de co­mu­ni­ca­ción, pero hay di­fe­ren­cias igual­men­te.

Al­gu­nos niños ma­nis­fies­tan es­pon­tá­nea­men­te de­seos de es­cri­bir por­que pro­vie­nen de con­tex­tos en los que se va­lo­ra la len­gua es­cri­ta, se usa en sus múl­ti­ples fun­cio­nes. Los demás niños apren­de­rán a va­lo­rar­la en el jar­dín y en la es­cue­la por la in­ter­ven­ción del do­cen­te.

Un buen punto de par­ti­da para fa­ci­li­tar su apren­di­za­je con­sis­te en evi­tar con­tra­dic­cio­nes en la pro­pues­ta ins­ti­tu­cio­nal a lo largo de todo el ciclo es­co­lar, en­ten­dien­do éste desde el in­gre­so a la etapa ini­cial hasta por lo menos el egre­so de la es­cue­la. La coor­di­na­ción im­pon­drá que el tra­ta­mien­to de la es­cri­tu­ra se pla­ni­fi­que, in­ves­ti­gan­do lo que los niños ya han tra­ba­ja­do y el tipo de ac­ti­vi­da­des rea­li­za­das. De tal ma­ne­ra que las pro­pues­tas del do­cen­te de 5 años, 1º y 2º años apun­ten a la pro­fun­di­za­ción y di­ver­si­fi­ca­ción de ex­pe­rien­cias y co­no­ci­mien­tos, no a la reite­ra­ción de prác­ti­cas que no pre­sen­tan desa­fíos para el niño.

En esta tarea es fun­da­men­tal la ac­ti­tud del do­cen­te que debe tener in­for­ma­ción acer­ca de los di­fe­ren­tes mo­men­tos en el pro­ce­so de ad­qui­si­ción del sis­te­ma de es­cri­tu­ra, así como tam­bién saber cuán­do es con­ve­nien­te in­ten­tar pro­vo­car el con­flic­to cog­ni­ti­vo y cuán­do se debe acep­tar sus res­pues­tas sin per­tur­bar­lo.

Las in­ves­ti­ga­cio­nes que Beha­res y Erra­mous­pe hi­cie­ron sobre el desa­rro­llo de la es­cri­tu­ra del niño como su­je­to que apren­de, nos ayu­da­rán a in­ter­pre­tar las su­ce­si­vas apro­xi­ma­cio­nes que hace éste para apro­piar­se de la misma.

En la evo­lu­ción del pro­ce­so de es­cri­tu­ra nos en­con­tra­mos con una serie de eta­pas, que vale la pena co­no­cer para saber dónde se en­cuen­tra cada es­co­lar. En­ton­ces, de esta ma­ne­ra poder pla­ni­fi­car ba­sán­do­nos en su nivel ini­cial de co­no­ci­mien­tos, plan­tean­do ac­ti­vi­da­des que per­mi­tan con­fro­tar aque­llo que sabe con el nuevo co­no­ci­mien­to.

Según estos au­to­res el pro­ce­so de ad­qui­si­ción de la len­gua es­cri­ta se puede di­vi­dir en tres períodos, que son:

· Pe­río­do Pre­ver­bal Icó­ni­co
· Pe­río­do Ver­bal Trans­crip­tor
· Pe­río­do Tex­tual Es­cri­tu­ral

En el pri­mer pe­río­do la len­gua es­cri­ta queda con­fun­di­da con el di­bu­jo fi­gu­ra­ti­vo. El niño di­bu­ja la len­gua es­cri­ta que vé en el en­torno que lo rodea y le atri­bu­ye va­lo­res sim­bó­li­cos. El di­bu­jo fi­gu­ra­ti­vo que el niño re­pre­sen­ta como es­cri­tu­ra ha sido in­ter­na­li­za­do a tra­vés de las ob­ser­va­cio­nes e in­ter­cam­bios con los adul­tos, por lo cual no es una sim­ple imi­ta­ción pa­si­va, sino que tiene un pro­gra­ma de qué es leer y de qué es es­cri­bir.

Es­ta­mos ante un sim­bo­lis­mo de pri­mer orden, que según Vi­gotsky con­sis­te en que el len­gua­je es­cri­to se trans­for­ma en un sis­te­ma de sig­nos que sim­bo­li­zan di­rec­ta­men­te las re­la­cio­nes entre ellos.

Den­tro de este pe­río­do po­de­mos en­con­trar:

1. Di­bu­jo y Trazo: el niño dis­tri­bu­ye el es­pa­cio para ambas re­pre­sen­ta­cio­nes en forma di­fe­ren­cia­da sos­te­nien­do que en uno de los sec­to­res el es­pa­cio “está di­bu­ja­do” mien­tras que en otro “está es­cri­to”.
2. Trazo sin di­bu­jo: di­fe­ren­cia el di­bu­jo de lo que es la es­cri­tu­ra. Tien­de a lle­nar toda la pá­gi­na con tra­zos para re­pre­sen­tar una pá­gi­na es­cri­ta que ha visto.
3. Trazo con ho­ri­zon­ta­li­dad: el trazo es siem­pre ho­ri­zon­tal, te­nien­do a re­pre­sen­tar la parte del ren­glón.
4. Seg­men­ta­ción del trazo: seg­men­ta el trazo para re­pre­sen­tar las es­pa­cia­cio­nes pro­pias de un texto y aún de las pa­la­bras. Di­fe­ren­cia­ción de pro­to­gra­fe­mas.
5. Imi­ta­ción con­ven­cio­nal: imita cier­to con­jun­to de le­tras con­ven­cio­na­les co­rres­pon­dien­tes al al­fa­be­to, pero no pue­den cap­tar el valor fo­no­grá­fi­co de éste. En los tex­tos es­cri­tos de los niños no sólo apa­re­cen le­tras, sino tam­bién sig­nos grá­fi­cos (nú­me­ros, sig­nos del tipo X, +, etc) y le­tras de adorno o in­clu­so lo­go­ti­pos. Estas le­tras se cons­tru­yen siem­pre en ma­yús­cu­la im­pren­ta, no sólo por­que puede ser el más fre­cuen­te en los tex­tos es­cri­tos sino tam­bién por­que re­pre­sen­ta un menor es­fuer­zo de tra­za­do.

El se­gun­do pe­rí­do­do Ver­bal Trans­crip­tor se ca­rac­te­ri­za por la uti­li­za­ción de un mo­de­lo ope­ra­ti­vo ba­sa­do en el des­cu­bri­mien­to y ex­plo­ra­ción de la reali­dad con valor ver­bal ex­plí­ci­to entre la len­gua oral y la es­cri­ta. Esto quie­re decir, que la co­rre­la­ción fo­ne­ma-​ gra­fe­ma fun­cio­na en el con­jun­to de las le­tras, en­ton­ces, son niños que uti­li­zan las le­tras, cuyo valor fo­no­grá­fi­co co­no­cen, para cons­truir pa­la­bras o se­cuen­cias ma­yo­res ope­ran­do com­bi­na­to­ria­men­te. El niño en esta etapa co­mien­za a aso­ciar al­gu­nos gra­fe­mas (le­tras), que él había lo­gra­do imi­tar con cier­tos so­ni­dos (fo­ne­mas). Uti­li­zan es­tra­te­gias de 2° orden, que según Vi­gotsky con­sis­ten en que para el niño el len­gua­je es­cri­to sería un sis­te­ma de sig­nos que de­sig­nan los so­ni­dos y las pa­la­bras del len­gua­je ha­bla­do. O sea, que no se di­fe­ren­cian las fun­cio­nes que uti­li­za la len­gua es­cri­ta con las que uti­li­za la len­gua oral. Den­tro de este pe­río­do se en­cuen­tran:

1. La re­pre­sen­ta­ción fo­no­grá­fi­ca es­que­má­ti­ca: no pro­du­ce las con­so­nan­tes im­plo­si­vas, ejem­plo: “cato” por “canto”, ras­gos pro­pios del habla in­fan­til; omi­sión de vo­ca­les mar­gi­na­les en el nú­cleo vo­cá­li­co com­ple­jo, ejem­plo: “selo” por “cielo”.
2. La Es­cri­tu­ra Fo­no­grá­fi­ca Avan­za­da: em­plean es­tra­te­gias ba­sa­das en la co­rre­la­ción de clase de so­ni­dos y gra­fe­mas.
En el ter­cer pe­río­do Tex­tual Es­cri­tu­ral, el alumno pro­ce­sa la len­gua es­cri­ta como un sim­bo­lis­mo de pri­mer orden, pero con una es­truc­tu­ra Ver­bal pro­pia, di­fe­ren­te en lo fun­cio­nal y en lo cog­ni­ti­vo a la de la len­gua oral. Su­po­ne una ope­ra­ti­vi­dad fuer­te­men­te des­con­tex­tua­li­za­da.

No se afir­ma que estos úl­ti­mos niños hayan in­te­gra­do ya, toda la com­ple­ji­dad ver­bal de la len­gua es­cri­ta. No sólo sig­ni­fi­ca que re­cu­bra la so­no­ri­dad de la len­gua con gra­fías, sino tam­bién que uti­li­ce la len­gua es­cri­ta con las mis­mas fun­cio­nes con que uti­li­za­ría la len­gua oral.

Cuan­do se ha rea­li­za­do la diag­no­sis del alumno en re­la­ción con su co­no­ci­mien­to del sis­te­ma al­fa­bé­ti­co y co­rro­bo­ran­do el hecho de que no todos los niños y las niñas se en­cuen­tran en el mismo mo­men­to, es im­por­tan­te tener siem­pre una ac­ti­tud de res­pe­to y adap­tar el cu­rri­cu­lum de len­gua para que cada alumno pueda avan­zar desde la etapa en la cual se en­cuen­tre.